Sáng kiến kinh nghiệm Một số biện pháp dạy học phân hóa trong dạy học môn Toán ở trường Trung học cơ sở

 MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC PHÂN HÓA TRONG DẠY HỌC MÔN 
 TOÁN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 
1. Mở đầu 
 Dạy học phân hóa (DHPH) là xu thế của quá trình giáo dục nói chung và dạy học nói riêng. Nhiều nghiên 
cứu của các nhà giáo dục học đã chứng minh rằng mỗi cá nhân học sinh (HS) có một năng lực nhận thức, 
phong cách học khác nhau (Armstrong, 2009; DellaVedova, 2002). Hơn nữa, DHPH là một trong những quan 
điểm dạy học cho phép “tối đa hóa” yếu tố cá nhân cho người học (Bravmann S., 2004; Dana T.J., 2000). 
 Theo chúng tôi, phân hóa cũng là một trong những quan điểm để xây dựng Chương trình giáo dục phổ 
 thông nói chung và Chương trình môn Toán 2018 nói riêng ở Việt Nam. Do đó, việc thiết kế và tổ chức các 
 hoạt động dạy học Toán theo định hướng phân hóa là một trong những yếu tố nhằm đảm bảo việc thực hiện 
 được quan điểm xây dựng và thực hiện Chương trình giáo dục phổ thông mới. 
 Bài viết này tóm lược trình bày quan niệm về DHPH, đề xuất quy trình và nêu ví dụ minh họa cho việc 
DHPH trong dạy học môn Toán cho HS THCS. Từ đó, giáo viên (GV) Toán có một số kĩ thuật, biện pháp 
thiết thực, có thể sử dụng nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán cho HS THCS thông qua cách thức 
tiếp cận phân hóa trong dạy học. 
2. Kết quả nghiên cứu 
2.1. Về dạy học phân hóa và quy trình dạy học phân hóa trong dạy học môn Toán cho học sinh trung học 
 cơ sở Thuật ngữ “Dạy học phân hóa” do Louis Legrand - một nhà giáo dục người Pháp - đã đưa ra vào đầu 
 những năm 70 của thế kỉ XX, trước khi ông bắt đầu thực hiện các nghiên cứu đổi mới các trường trung học. 
 Dựa trên những khía cạnh quan tâm nghiên cứu khác nhau, các nhà nghiên cứu giáo dục đã đưa ra nhiều quan 
 niệm về DHPH (Differentiated instruction). DHPH là cách tiếp cận dạy và học đáp ứng những đối tượng HS 
 khác nhau trong cùng một lớp nhằm mục đích “tối đa hóa” năng lực của mỗi cá nhân bằng cách tạo ra cho 
 người học quá trình dạy học phù hợp nhất với họ (Bravmann, 2004). Nói chung, DHPH được xem như là một 
 cách tiếp cận, nguyên tắc hay là một phương pháp dạy học mà ở đó, quá trình điều chỉnh nội dung dạy học, 
 kế hoạch dạy học và môi trường học nhằm đáp ứng được nhu cầu học tập đa dạng của tất cả HS (Đặng Thành 
 Hưng, 2005; Lê Thị Thu Hương, 2012); và để DHPH, GV chia HS thành các nhóm đối tượng khác nhau theo 
 trình độ học vấn, năng lực nhận thức, ngôn ngữ, khả năng tư duy, sở thích, nhu cầu Dựa trên các quan điểm 
 này, chúng tôi cho rằng: “DHPH là một quan điểm dạy học mà ở đó GV điều chỉnh quá trình dạy học cho 
 phù hợp với từng cá nhân hoặc nhóm HS nhằm phát triển tối đa năng lực học tập của mỗi HS”. 
 Theo Nguyễn Bá Kim (2006), DHPH có thể tiến hành theo 2 hướng (hay 2 mức độ): phân hóa ở cấp độ 
vĩ mô (còn gọi là phân hóa ngoài hay phân hóa về mặt tổ chức) và phân hóa ở cấp độ vi mô (còn gọi là phân 
hóa trong hay phân hóa nội tại). Trong bài viết này, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu định hướng phân hóa 
ở cấp độ vi mô (phân hóa trong). 
 Dựa trên những cơ sở lí luận và thực tiễn đã nghiên cứu, chúng tôi đề xuất quy trình thực hiện DHPH môn 
Toán ở THCS như sau: 
 - Bước 1: Xác định và phân loại mức độ năng lực Toán học của HS 
 Để quá trình DHPH thành công, yếu tố quan trọng đầu tiên là GV phải phân loại đối tượng HS chính xác. 
Muốn làm được điều đó, GV cần thực hiện những đánh giá ban đầu (thông qua các hình thức đánh giá chính 
thức hoặc không chính thức) ở một thời điểm gần nhất trước khi tiến hành thiết kế và thực hiện kế hoạch dạy 
học. Việc đánh giá này có thể được thực hiện thông qua các hoạt động sau: + GV theo dõi, kiểm tra quá trình 
và kết quả thực hiện nhiệm vụ trong quá trình dạy học; + GV ghi nhận xét vào phiếu, vở, sản phẩm học tập, 
 của HS về những kết quả đã làm được hoặc chưa làm được, mức độ hiểu biết và năng lực vận dụng kiến 
thức, mức độ thành thạo các thao tác, kĩ năng cần thiết,; + GV tăng cường thiết kế và sử dụng các công cụ 
đánh giá để tham khảo việc tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng của HS để có thông tin chính xác hơn về mức 
độ năng lực Toán học của HS; + Dựa trên các thông tin có được, GV đánh giá mức độ năng lực của HS. Từ 
 Năng lực chuyển từ kết quả giải 5a - Xem xét, lựa chọn kết quả đã tìm được qua giải quyết mô 
 quyết mô hình tình huống sang lời hình tình huống phù hợp với đặc điểm của tình huống trong 
 5 
 giải của bài toán có tình huống thực bài toán 
 tiễn 5b - Trả lời yêu cầu của bài toán 
 Năng lực đưa ra các bài toán khác 6 - Sử dụng các thao tác khái quát hóa hoặc tương tự để đưa 
 6 
 (nếu có thể) ra bài toán mới 
 Trên cơ sở đó, GV phân hóa mục tiêu cho các đối tượng HS: + Mức 1a, 1b: dành cho đối tượng HS yếu - 
kém; + Mức 2a, 2b, 3: dành cho đối tượng HS trung bình; + Mức 4a, 4b, 5a, 5b: dành cho đối tượng HS khá; 
+ Mức 6: dành cho đối tượng HS giỏi. 
 Xét tình huống là bài toán sau: Hai người thợ cùng xây một bức tường trong 7 giờ 12 phút thì xong (vôi 
vữa và gạch có công nhân khác vận chuyển). Nếu người thứ nhất làm trong 5 giờ và người thứ hai làm trong 
6 giờ thì cả hai xây được ¾ bức tường. Hỏi mỗi người làm một mình thì trong bao lâu xây xong bức tường? 
Khi đó, các mức độ năng lực được mô tả như sau: 
 + Mức 1a, 1b: đối tượng HS yếu - kém phải xác định được: 1a - Xác định vấn đề cần giải quyết là thời 
gian mỗi người xây xong bức tường; 1b - Xác định các thông tin tình huống (liệt kê những số liệu, dữ kiện 
tình huống liên quan đến bài toán): hai người xây xong bức tường trong 7 giờ 12 phút, người thứ nhất làm 
trong 5 giờ và người thứ hai làm trong 6 giờ thì cả hai xây được ¾ bức tường. 
 + Mức 2a, 2b, 3: đối tượng HS trung bình cần phải: 
 2a - Kết nối được các kiến thức, thông tin liên quan: Trong bài toán có hai đại lượng chưa biết là thời gian 
hoàn thành bức tường của hai người thợ xây. Hai người xây xong bức tường trong 7 giờ 12 phút thì mỗi giờ 
hai người hoàn thành bao nhiêu phần công việc? Trong 5 giờ người thứ nhất làm được bao nhiêu phần công 
việc? Trong 6 giờ người thứ hai làm được bao nhiêu phần công việc? Cả hai người làm được bao nhiêu phần 
công việc?; 
 5a - Xem xét, lựa chọn kết quả đã tìm được qua giải quyết mô hình tình huống phù hợp với đặc điểm của 
tình huống trong bài toán: Giải hệ phương trình bằng phương pháp đặt ẩn phụ; Xem xét các nghiệm có thỏa 
mãn yêu cầu đề bài và điều kiện đặt ra hay không và kết luận: x = 12 > 0; y = 18 > 0; thời gian hoàn thành 
của người thứ nhất ít hơn thời gian hoàn thành của người thứ hai; kết quả phù hợp với tình huống trong bài 
và cũng phù hợp với tình huống thực tế đã và đang diễn ra. 
 5b - Trả lời yêu cầu của bài toán: Thời gian người thứ nhất xây một mình xong bức tường là 12 giờ; Thời 
gian người thứ hai xây một mình xong bức tường là 18 giờ. 
 + Mức 6: đối tượng HS giỏi phải sử dụng các thao tác khái quát hóa hoặc tương tự để đưa ra bài toán mới: 
HS giỏi phải tự đề xuất được các bài toán tương tự và mở rộng từ bài toán này. 
 Lưu ý: Nếu xác định mục tiêu cho toán lớp thì GV cũng cần xác định mức độ năng lực chung của các HS 
trong lớp. Khi xây dựng các mục tiêu dạy học phù hợp với từng đối tượng HS, GV cũng cần lưu ý không quá 
cứng nhắc trong quá trình thực hiện những mục tiêu dạy học đó. Thực tế là để phân tích những nguyên nhân 
và đề xuất giải pháp, đôi khi những HS có trình độ nhận thức trung bình - yếu vẫn đưa ra những ý kiến tích 
cực, có ý nghĩa. Vì thế, khi hướng dẫn, tổ chức HS thực hiện các nhiệm vụ dạy học, GV cần khéo léo huy 
động kiến thức, kĩ năng của tập thể HS trong từng nhóm để nâng cao hiệu quả dạy học. 
2.2.2. Biện pháp 2: Thiết kế nội dung dạy học theo hướng phân hóa 
 Để phân hóa nội dung dạy học phù hợp với trình độ nhận thức của HS, GV có thể tiến hành một hoặc kết 
hợp thực hiện một số cách thức sau: - Lựa chọn các nội dung học tập phù hợp với các đối tượng HS; - Phân 
bậc các nội dung học tập theo mức độ phức tạp dần để HS các đối tượng đều có thể tiếp cận. Ví dụ 2: Dạy 
luyện tập về bài Hình trụ GV thiết kế các mức độ như sau 
 Bài tập Lớp có đa số HS khá, giỏi Lớp có đa số HS trung bình, yếu, kém 
 cải thiện việc học. Như vậy, đánh giá không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và định hướng, điều 
 chỉnh hoạt động của trò mà còn giúp đưa ra những nhận định về thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của 
 thầy cho phù hợp với đối tượng HS, qua đó nâng cao hiệu quả dạy và học. 
 Ví dụ 3: Phiếu đánh giá cải tiến sau giờ học như sau: 
 PHIẾU TỰ ĐÁNH GIÁ 
 Hãy trả lời ngắn gọn, rõ ràng các câu hỏi sau: 
 1. Qua bài học này, em đã học được điều gì?  
 2. Vấn đề nào em thấy thích nhất? Vấn đề nào em cần được cần được giải đáp, giúp đỡ? 
 Ví dụ 4: Sau khi học xong bài “Tứ giác nội tiếp”, để củng cố và đánh giá tổng kết, GV có thể phát cho 
HS phiếu học tập sau. 
 PHIẾU HỌC TẬP 
 Câu 1: Kể tên các tứ giác nội tiếp trên hình vẽ? Câu 2: Cho tứ giác MNPQ nội tiếp (O), và góc xMQ = 
 750. Hãy tính số đo góc P ? 
 Câu 3. Chứng minh rằng chân các đường vuông góc kẻ từ một điểm thuộc đường tròn ngoại tiếp một tam 
giác đến ba cạnh của tam giác ấy nằm trên một đường thẳng. 
 Phân tích: Câu 1 yêu cầu HS nhận biết và kể tên các tứ giác nội tiếp; câu 2 yêu cầu HS vận dụng định lí 
tổng các góc đối nhau của tứ giác nội tiếp (vận dụng thấp) là dễ dàng giải quyết được; Câu 3 (vận dụng cao) 
yêu cầu HS phải chứng minh tứ giác nội tiếp và sử dụng định lí về tổng các góc đối của tứ giác nội tiếp và sử 
dụng phương pháp chứng minh ba điểm thẳng hàng để giải quyết. Thông qua phiếu học tập này, GV sẽ biết 
mục tiêu dạy học đã đạt được chưa, mỗi HS đạt được mức độ nào. Với những HS đạt được mục tiêu mà GV 
mong muốn thì tiếp tục thực hiện các định hướng mới về tư duy và nâng cao, mở rộng kiến thức; đối với 
những HS chưa đạt kết quả như GV mong muốn thì GV cần tiếp tục có biện pháp để củng cố ôn tập các nội 
dung kiến thức đó. 
3. Kết luận 
 HS THCS đã có sự định hướng rõ rệt về hứng thú, năng lực, sở trường đối với các môn học. Do đó, khi 
dạy học, GV phải hiểu được năng lực, hứng thú và sở trường của HS để từ đó có định hướng trong DHPH, 
phát huy tối đa tiềm năng của các HS. GV cần chú ý phân hóa trong dạy học nhưng không tạo nên sự phân 
biệt trong học tập nhằm tạo niềm tin, động lực học tập cho HS, tạo môi trường cởi mở để HS trao đổi, chia 
sẻ và thể hiện. 
 Quy trình dạy học và các biện pháp sư phạm cần được vận dụng linh hoạt và sáng tạo để thật sự phù hợp 
đối với các đối tượng HS khác nhau và năng lực của người GV, nhưng cần đảm bảo để “đánh thức” được 
động cơ, niềm đam mê và hứng thú học tập môn Toán cho mọi HS.